COMPETENCIAS CLAVES EN EL DESARROLLO COGNITIVO A PARTIR DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA
El propósito de enseñar a pensar es el de preparar a los alumnos para que, en el futuro, puedan resolver problemas con eficacia, tomar decisiones bien meditadas y disfrutar de toda una vida de aprendizaje. El arte orientado hacia la canalización de talentos y al desarrollo de la comunicación interior del niño, le permite animar su vida emotiva, iluminar su inteligencia, guiar sus sentimientos y su gusto hacia las mas puras formas de belleza por caminos con norte definido hacia el encuentro del punto máximo de creación y desarrollo espiritual.
El aprendizaje de las artes en la escuela tiene consecuencias cognitivas que preparan a los alumnos para la vida: entre otras el desarrollo de habilidades como el análisis, la reflexión, el juicio critico y en general lo que denominamos el pensamiento holístico; justamente lo que determinan los requerimientos del siglo XXl. Ser "educado" en este contexto significa utilizar símbolos, leer imágenes complejas, comunicarse creativamente y pensar en soluciones antes no imaginadas. De hecho, las artes sirven de punto de encuentro, integrador de la historia, las matemáticas y las ciencias naturales, así podemos pensar en cualquier pintura como testimonio de un período histórico, o una escultura de Calder como analogía visual de ecuaciones algebraicas. La educación en las artes perfecciona las competencias claves del desarrollo cognitivo como son: 1.Percepción de relaciones. El arte enseña al alumno a reconocer que nada "se tiene" solo. Todos los procesos del trabajo artístico se explican por la interacción que hace el ser humano, con elementos y formas (en música, sonidos y palabras, por ejemplo). En este proceso donde el desarrollo de lenguajes, expectativas y hábitos permite la fundamentación de valores como el respeto, la solidaridad, el compartir, la convivencia pacífica a partir de la valoración de las diferencias que lleva a una resignificación de la identidad regional y nacional. Piénsese en el ejecutivo que debe aprender a pensar de manera sistémica. 2.Atención al detalle. Diferencias pequeñas pueden tener grandes efectos. Hay una gran cantidad de razonamiento visual en el proceso de tomar decisiones sobre color y forma para hacer de una pintura una obra satisfactoria. Hay también al escribir muchas minucias en cuanto al uso de formas literarias, metáforas, alusiones, etc. Todos estos son modos sofisticados del pensamiento. Es en la obra de arte donde se hace posible una luna roja, iluminando el camino, un perro azul convirtiéndose en príncipe, o donde un mapalé transforma espiritualmente la voluptuosidad erótica de un cuerpo. 3.Promoción de la idea de que los problemas pueden tener muchas soluciones y las preguntas muchas respuestas. En los negocios, por ejemplo, es más deseable tener varias respuestas que una sola, así cómo aprender a priorizar. Es así como podremos tener la posibilidad de que los elefantes vuelen, los tigres caminen en 2 patas, hablen y trabajen en venta de seguros posibilidades nunca antes imaginadas.
4.Desarrollo de la habilidad para cambiar la direccionalidad cuando aún se esta en proceso. El aprendizaje de las artes enseña que una meta o fin pueden cambiar en el proceso, los fines a veces se desprenden del proceso y éste a veces se deriva del fin. Este tipo de interacción se simplifica mucho en la escuela, en donde casi siempre el fin o la meta son invariables. La vida real muestra lo artificial de este proceso aprendido (¿o no aprendido?) en la escuela. El esculpir una piedra en búsqueda de una figura hermosa, puede darnos como resultado un hermoso corcel, o lo que es mas común, tallar una madera para elaborar un santo y obtener finalmente el más hermoso de los molinillos.
5.Desarrollo de la habilidad para tomar decisiones en ausencia de reglas. Por ejemplo, decidir cuándo el trabajo se terminó. En ausencia de reglas fijas es importante el desarrollo del juicio personal que nos permita decidir cuándo estamos satisfechos por un trabajo bien realizado. Además lo llena de razones para demostrar y explicar su obra, así el arte abstracto tiene su justificación en el
mundo de los sentidos. Al propósito inicial de cada tarea se le unen la inventiva, la creatividad, el razonamiento y la sana competitividad que lo llevan a los mejores resultados.
6.Imaginación como fuente de contenido, la habilidad para visualizar situaciones y predecir lo que resultaría de acuerdo con una serie de acciones planeadas. El cultivo de la imaginación no es una de las preocupaciones de los currículos escolares, siendo uno de nuestros más preciosos recursos humanos. Las múltiples posibilidades que el proceso artístico ofrece al alumno, le permiten el adentrarse en la búsqueda constante, en la investigación permanente de nuevas formas, expresiones, elementos, conceptos, principio éste que puede trasladarse a cualquiera de los procesos científicos, como el principio de la rebotica desarrollado en el cine. 7.Habilidad para desenvolverse dentro de las limitaciones de un contexto. Ayudar al alumno a ver los límites, desarrolla las destrezas para inventar formas de explotar restricciones de manera productiva. Es ahí donde el mundo del reciclaje tiene su mayor utilización y belleza, ejemplo la chatarra aplicada a hermosas esculturas. 8.Habilidad para percibir y enfocar el mundo desde un punto de vista ético y estético. Ver el mundo real de la ingeniería desde un punto de vista del diseño nos lo releva como algo más fresco. Permite que la valoración estética de la naturaleza evite destrozar o malograr su paisaje, que sea imprescindible el susurro de una paloma para que conservando nuestra capacidad de asombro no necesitemos el sórdido estruendo de una bala que matando el ave aniquile del hombre sus sueños de grandeza. Los buenos profesores de arte ayudan a los alumnos a desarrollar estas habilidades de pensamiento a través de los problemas que les plantean, del discurso que promueve el pensamiento estético, del ejemplo que enseña principios éticos, la autoevaluación del trabajo y, finalmente, mediante la interacción que tiene lugar en el salón de clase. Las artes promueven a su vez la idea de que la gran misión de la escuela no es solamente enseñarle al alumno a ganarse la vida. sino a vivirla plenamente.
1. El arte, la estética y la educación artística
1.3 El arte en el pensamiento de la corriente cognitiva y en el panorama de las inteligencias múltiples
El manejo del arte y de la estética por parte de la filosofía ha sido enriquecido sin lugar a dudas por los trabajos realizados por los estructuralistas , especialmente los trabajos de lean Piaget, Noam Chomski, Claude Levi Straus y por las escuelas de pensamiento que le siguieron, pero en particular por los trabajos que en la Universidad de Harvard continúan realizando personajes tan actuales como Howard Gardner.
La búsqueda de explicaciones sobre la estructura de la mente y del conocimiento ha llevado también a reflexiones cuya naturaleza se entrecruza con la necesidad de explicar con razones científicas las posibilidades de interpretación de sus factores y procesos. Los autores mencionados constituyen una trilogía privilegiada en la fundamentación de estas líneas de investigación. El trabajo de Piaget sobre la epistemología genética, apoyado en referentes empíricos dejó planteado mediante la observación y el análisis el tema relacionado con los estadios para llegar al desarrollo del pensamiento hipotético deductivo y por lo mismo las condiciones propicias para una inteligencia que hace posible la estructura de la ciencia en la mente de los sujetos según su desarrollo cronológico y mental. Por otra parte Chomski plantea desde la lingüística estructural la búsqueda sistemática de las relaciones entre el lenguaje y el conocimiento. Su propuesta se fundamenta en que el conocimiento y la comprensión del lenguaje tienen una estructura única. Esta tesis establece la necesidad de aceptar la existencia de una estructura natural que potencia a la mente, la predispone para el lenguaje y la determina como fuente de la comprensión lingüística, la cual se activa por la experiencia de lo real. Levi Straus desde su indagación por el arte y por la identidad específica de la cultura llega a establecer la expresión de sentido de lo cultural propio de cada una de las etnias estudiadas, hecho que le permite inferir la existencia de unas condiciones similares para toda mente humana independientemente de su grado de civilización y establecer unas estructuras generales en las cuales se da la posibilidad de la manifestación de la diferencia cultural según que unas etnias desarrollen o no determinados componentes de dicha estructura universal. Desde esta lectura la expresión de lo artístico tiene que entenderse como la expresión necesaria de la diferencia entre una cultura y otra por comparación con la estructura general.
Los aportes de estos pensadores e investigadores trasladaron el problema de la comprensión de lo artístico de lo estrictamente filosófico al campo específico de la psicología. Los tres por separado y en conjunto abrieron el espacio para iniciar una búsqueda que se completa según Gardner con los aportes posteriores de Ernest Cassirer, filósofo alemán, en su "Tratado general sobre las formas simbólicas". Influenciado en su juventud por Kant y después de un estudio concienzudo del racionalismo cartesiano, del pensamiento matemático de Leibniz y de las teorías de la relatividad de Einstein, Cassirer se atrevió a cuestionar ciertos aspectos del dogma alemán clásico según el cual las categoría':, de la comprensión pura le eran dadas a los seres humanos como parte de sus derechos de nacimiento. Según estas tesis los seres humanos podrían entender desde un principio, conceptos tales como la relación entre e! todo y las partes y la índole de la identidad y la contradicción entre A y no A. Este dogma propone que el hombre tendría una capacidad intrínseca para el pensamiento científico racional. Por sus parte Cassirer llegó a la convicción de que estas construcciones racionales no surgían hasta más adelante en el curso de la historia humana y siempre lo hacían en una mezcla con otras formas de pensamiento de orientación menos racional y postuló que el estudio de la mente humana debería tomar en cuenta una gama mucho más amplia de formas de pensar. Desde este punto de vista el hombre es por naturaleza un animal simbólico y según Cassirer la realidad física parece retroceder en relación directa con la actividad simbólica del hombre. En lugar de ocuparse de las cosas en sí mismas, el hombre está continuamente dialogando consigo mismo. Se ha envuelto hasta tal punto en formas ligüísticas, imágenes artísticas y símbolos míticos o prerrogativas religiosas, que no puede ver ni conocer nada si no es con la mediación de este instrumental. La mente humana , fortalecida por los símbolos , viene a recrear el mundo físico en su propia imagen simbólica. Gardner plantea igualmente las tesis de Susanne Langer, Nelson Goodman y Ernst Gombrich, mediante las cuales aparecen conceptos tales como la diferenciación entre los símbolos discursivos del hombre y los símbolos presentacionales. Los símbolos de naturaleza discursiva permiten procesar discursos en los cuales es imprescindible la estructura sintáctica y en consecuencia una determinada organización y confluencia de la suma de las partes que permite captar el significado y los símbolos de naturaleza presentacional los cuales sólo pueden ser leídos en lo que ellos presentan como una totalidad y no dan lugar a una interpretación sintáctica por cuanto la sumatoria de las partes no permite interpretar lo que ellos expresan como un todo. El tema del simbolismo discursivo y presentacional trasladó el problema de la comprensión del arte a la estructura mental del sujeto de una manera clara y permitió la comprensión de un nuevo concepto en el desarrollo de las maneras de entender la inteligencia y su capacidad para captar lo presentacional el cual fue enunciado por Goodman como el contexto mental del observador. Según Gardner, en su libro "Los lenguajes del Arte" Goodman plantea que existen diferentes sistemas simbólicos e introduce el concepto de sistema notacional. La notacionalidad es una idea que permite estructurar comparaciones entre los sistemas simbólicos creados por los seres humanos contra una gama única de criterios. Igualmente se ocupó de cómo funcionan los símbolos es decir cómo simbolizan en la practica y descubre otros modos de simbolización que son muy importantes pero que han sido ignorados. Refiriéndose a la estética se preguntó no lo que convencionalmente se había preguntado sobre qué es el arte sino cuándo algo es arte y propone varios indicadores de los atributos estéticos:
lDensidad Sintáctica. Por ejemplo en un dibujo la diferencia entre dos líneas pueden transmitir importantes diferencias de significado. lDensidad semántica. Por ejemplo en e! idioma común los significados de los vocablos se superponen entre sí de muchos modos a tal punto que es imposible determinar en dónde comienzan y dónde terminan intencionalmente.
lPlenitud relativa. En este sentido los símbolos no funcionan de manera absoluta siempre. Sólo lo hacen cuando están contextualizados. En el arte las otras maneras de funcionar son relativas.
lEjemplificación. En este sentido los símbolos sirven para expresar las propiedades que posee literalmente aquello que se simboliza. lReferencia múltiple y compleja. En este sentido los símbolos desempeñan varias funciones referenciales integrales, algunas directas y otras por intermedio de símbolos diferentes.
Para Goodman el creador artístico es el individuo con suficiente comprensión de las propiedades y funciones de ciertos sistemas de símbolos como para permitirse crear obras que funcionen de una manera estéticamente eficaz. Del mismo modo el perceptor artístico , sea miembro del público, crítico o conocedor , debe ser sensible a las propiedades de los símbolos que transmiten significados artísticos: a la plenitud, a la densidad, a la expresividad y a la pluralidad de significados. Siguiendo el análisis de Goodman es posible obtener un modelo de lo que puede concretar el ejecutante artístico competente. A la luz de este estado final artístico se pueden examinar las aptitudes requeridas para volverse sensible a las obras de arte o para crear obras de arte de una manera competente. En otros términos, con base en las teorías de Goodman es posible establecer las competencias básicas para la enseñanza del arte tanto en su dimensión histórico analítica como en su dimensión empírico creativa. Estos avances en las corrientes cognitivas están presentes en las dimensiones actuales del discurso pedagógico didáctico y los educadores debemos profundizar en sus esquemas, análisis y contenidos para permitir la generación de propuestas que respondan, hasta donde sea posible, a la comprensión de la misión de la educación frente a lo artístico y por consiguiente a la necesaria compenetración de lo artístico en los fines y propósitos de la educación. Las investigaciones de Gardner expuestas en su libro "Arte , Mente y Cerebro" han abierto un camino que debe ser acompañado de manera profunda por el pensamiento pedagógico para captar las verdaderas dimensiones del arte en la energía vital de lo educativo.
La era de la digitalización de lo estético con el surgimiento de una nueva mentalidad reactiva frente a la computadora nos coloca igualmente frente al reto de construir nuevas categorías para entendernos dentro del marco de las competencias estéticas que exige el surgimiento de una Cibercultura en el mundo de hoy. Para los educadores es el reto de caminar hacia la construcción de propuestas pedagógicas para formar de manera competente tanto para el disfrute de lo artístico como para su producción en condiciones tecnológicas nunca antes vistas. Los aportes de las corrientes cognitivas de la sicología marchan siguiendo el paso a los avances tecnológicos de la informática, la cibernética y la telemática exigiendo a la educación un replanteamiento urgente e indispensable en nuestra manera de captar el arte y de integrarlo a la formación del ciudadano. Exigen dar espacio a la creación y al perfeccionamiento de nuevas formas de pensar y de sentir que caminan muy seguramente por los desarrollos inéditos de inteligencias poco conocidas que progresivamente se abren espacio por los diferentes avances de las nuevas tecnologías hacia la integración del sujeto en la proyección de una nueva cultura intensiva en desarrollo tecnológico.
La educación artística genera espacios y tiempos que favorecen la comprensión de la vida en su complejidad. Irónicamente la ciencia y la tecnología producidas por la humanidad para manejar la complejidad y reducirla son ahora unas de sus causas. Para nadie es un secreto que el manejo y la valoración de las tecnologías de la información y la comunicación se llevan cabo en medio de emociones, tensiones, contradicciones y ambigüedades. Las diversas modalidades del arte pueden ayudarnos a sacar a flote nuestras mejores dotes humanas usando las tecnologías sin esclavizarnos de ellas.
2. Las artes en la educación colombiana
2.1 Contingencias de la presencia de las artes en la educación formal
2.2 La educación artística en el proyecto educativo institucional
2.3 Tendencias actuales de formación artística en la educación no formal 2. Las artes en la educación colombiana
2.1 Contingencias de la presencia de las artes en la educación formal
La falta de acuerdos para dar significado al área de Educación Artística dentro del Proyecto Educativo Institucional PEI, se constituye en la principal dificultad para su manejo en las instituciones. Esto produce un trabajo aislado y desarticulado, sin mucha convicción. En general, los rectores, profesores, padres de familia y muchos maestros desconocen la importancia de la educación artística para el desarrollo de personalidades integradas y de comunidades democráticas; hay casos en los que ni siquiera se reconoce el área como indispensable y obligatoria en el currículo y por consiguiente en el plan de estudios.
Con algunas valiosas excepciones, en los espacios de educación formal, los logros no son el resultado de dedicar el tiempo necesario para concertarlos, ni de contar con los espacios y materiales adecuados, o con programas de actualización para los docentes o del apoyo a propuestas elaboradas en equipo, o de la exploración de métodos que motiven la investigación para el mejoramiento de la calidad de la educación.
Muy pocos centros educativos oficiales y privados cuentan con salones adecuados, instrumentos y herramientas de trabajo; hay escasez de recursos económicos y poca calidad en los materiales. Faltan criterios para coordinar su asignación, administración, y uso. También se desperdician o se descuidan los recursos, pues no corresponden a las necesidades detectadas en los diagnósticos de base de los Proyectos Educativos Institucionales, Municipales o Departamentales. La doble y triple jornada limitan el tiempo personalizado requerido por el área, y dificultan el acceso permanente a espacios adecuados y de calidad.
Con frecuencia, la preparación de grupos para presentaciones artísticas y la realización de proyectos culturales, es el resultado del trabajo extraescolar, del interés de los alumnos con aptitudes especiales, con el apoyo de los padres de familia y de artistas que se vinculan voluntariamente. Esas actitudes, dignas de reconocimiento han sido importantes para desarrollos artísticos a través de los años. Para resolver las deficiencias tanto en la planta de personal como en el uso del tiempo, se imparte una sola disciplina que por lo general es Artes Plásticas. Le sigue Música, y en contadas ocasiones Danza o Teatro, o bien, se practican las disciplinas por niveles o en parcelas durante el año escolar. A veces se desarrolla Educación Artística en jornada contraria. Algunas instituciones establecen convenios con Organizaciones No Gubernamentales o con instituciones y escuelas de educación no formal, que desarrollan programas para la formación artística, tema que se ampliará más adelante, pues constituye una articulación cultural bien importante para el desarrollo de los talentos de niños, niñas y jóvenes. La mayoría de los estudiantes disfrutan la clase; otros la consideran "costura''' o "aburridora, muy teórica", "que poco o nada les aporta para enfrentarse a la vida" y a veces sienten que el profesor discrimina entre "los buenos" y "los malos" para determinado arte. Unos se sienten atraídos por una forma de expresión artística, otros por ninguna.
En la secuencia gradual del proceso educativo formal se presentan marcados cambios metodológicos: los pequeñitos y pequeñitas de preescolar son tenidos en cuenta y escuchados. Por eso les gusta ir a estudiar y no le tienen miedo a la escuela ni a la profesora o profesor. A medida que se hacen "mayores" se limitan sus oportunidades de expresión espontánea. En este aspecto un cambio de comprensión y de prácticas metodológicas resultaría benéfico.
El paso de preescolar a primaria es brusco. Dice el estudiante Carlos Andrés Trujillo de segundo de primaria: "Mi propuesta es que se dupliquen los recreos. Es que el tiempo para jugar no alcanza. Y jugar es muy importante". Los estudiantes esperan el día en que la motivación por el conocimiento sea tan grande que todas las actividades escolares se realicen en ambientes lúdicos, es decir gozosos desde la filosofía y las matemáticas hasta los recreos y los paseos.
Otro cambio brusco se da en el nivel de la educación básica cuando se enfrentan sus ciclos: primaria y secundaria, y aún más en el paso al nivel de la media. Sobre todo cuando son tantos los alumnos por curso que la relación personal con el profesor se diluye. Entonces, de no ser por las actividades de Educación Física y por las inquietudes que suscita la clase de literatura, prácticamente se suspenden el juego expresivo y demás oportunidades de desarrollo de la imaginación creativa. El estudiante David Andrés Atehortúa, escribe "Buscamos hacer ver a los demás que existimos o sólo sentir que somos valorados, 1estimados y queridos por alguien... a los jóvenes se nos deben facilitar los medios para explotar esos deseos de hacer cosas".
Pocas veces la escuela tiene en cuenta las películas preferidas por los y las estudiantes, sus programas favoritos de televisión o de radio, sus juegos o las actividades de su cotidianidad, más, cuando la mayoría está media jornada en la institución y la otra media jornada significa poco para la escuela. No nos referimos a "poner más tareas", sino a estrategias pedagógicas que "enganchen" la vida cotidiana de niños y niñas con lo que hacen en las clases.
Cuando los estudiantes realizan trabajos investigativos en la clase de arte o en proyectos pedagógicos integradores del currículo, cuando realizan salidas de observación y estudio del medio natural y cultural y le dan vida a la historia de las culturas visitando sitios de interés, se ven contentos y motivados: "Les transmitimos a nuestras familias las ganas por conocer lo que el arte representa y es así come hemos creado en ellos el espíritu deseoso de explorar la cultura. Y cuando repetimos las salidas con ellos, encontramos que ésto nos ayuda a la integración familiar".
Los maestros manifiestan preocupación porque falta coordinación entre el ambiente educativo y el familiar. Son escasos los intentos de diálogo real en las reuniones de padres de familia y raras veces las observaciones son conjuntas y continuadas a los estudiantes. Tampoco sucede que en el diálogo padres-maestros se resalten las actitudes y comportamientos acertados de los alumnos. Por otra parte consideran que cuando "El padre de familia recibe el juicio de las instituciones que menosprecian el arte lo transmiten a su hijo quien entonces asume
un comportamiento pasivo hacia la clase de arte". En consecuencia se obstaculiza el desarrollo integral y el reconocimiento de la identidad cultural. Alba Marina Cruz de Rocha maestra del municipio de Villeta, Cundinamarca, advierte que "cuando un niño capta el buen entendimiento entre maestros y padres de familia, siente la escuela como algo que le pertenece, que forma parte de su vida", y que "maestros y padres, a partir de sus experiencias con niños, niñas y jóvenes pueden construir criterios ante la vida cotidiana". Muy pocas veces, los maestros acuerdan con los padres modos de tratar a los "alumnos problema" con el propósito de superar dificultades; por el contrario, el castigo impuesto refuerza comportamientos inadecuados, y el alumno o alumna se resiente por la "complicidad" entre padres y maestros. Profesores y profesoras reconocen el problema de haber educado para aprender de memoria y "por adoctrinamiento e imposición"; dicen que "Hay demasiados padres que exigen que las mentes de sus hijos funcionen como las suyas" y no mediante el diálogo y la reflexión.
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1. Presidente del comité estudiantil Liceo Antonio Roldan Betancour, Bello, Antioquia, en Vida Saber y Deporte, p. 17, Revista no 1, 1994. 2. Las artes en la educación colombiana
2.2 La educación artística en el proyecto educativo institucional Una de las herramientas más relevantes del actual sistema educativo la constituye el PEI como estrategia de trabajo de la comunidad para orientar su desarrollo socioeconómico y cultural, abriendo las puertas de las instituciones educativas a la comunidad en espacios que posibiliten la participación democrática y la autonomía institucional.
Para el área de educación artística es fundamental emplear diseños que promuevan esa interacción. Al respecto, las instituciones y los maestros vienen haciendo propuestas orientadas a desarrollar estos diseños. Enunciamos aquí, algunas de ellas, que aparecen como tendencias claras de construcción de sentido del área en el PEI.
2.2 La educación artística en el proyecto educativo institucional 2.2.1 Diseño del área como asignaturas
Corresponde al manejo tradicional, que generalmente ofrece la enseñanza de técnicas y lenguajes particulares, en el sentido clásico, de Música, Artes Plásticas y Visuales, Artes Escénicas, y Danza. En un sondeo realizado en 1994 con 690 estudiantes en el Liceo Marco Fidel Suárez de Medellín, acerca de la orientación vocacional, la mayoría de los estudiantes aspira a estudiar, por orden de interés: artes plásticas (dibujo y pintura), música (interpretación instrumental) y artes aplicadas (diseño gráfico, dibujo técnico o dibujo arquitectónico), cerámica, ebanistería, bordados, diseño industrial y culinaria. Le siguen artes escénicas, literatura que incluye recitación, danza y en uno que otro caso artes audiovisuales, recreación y arte circense (trapecio, payasos...). E! diagnóstico realizado en 1995 por el CASD de Medellín, muestra que en realidad la toma de decisiones está orientada más por la perspectiva laboral y las opciones de estudios superiores y de educación no formal, que por la vocación y los talentos personales. En general, en el país no hay una oferta educativa que recoja otras modalidades de expresiones artísticas propias de la cultura regional, en busca de la recuperación de toda la riqueza que surge en las maneras particulares de expresar lo que podría constituir el alma de las comunidades: su tradición oral, su historia, sus ritos, mitos y leyendas, fiestas, celebraciones, la culinaria, y los carnavales como medios de reconocimiento y recreación cultural, para lo cual es imprescindible la participación de los artistas populares en el diagnóstico y en la elaboración del diseño curricular. Una experiencia valiosa es la Escuela Chambú en Pasto, proyecto coordinado por el Grupo Cultural la Gotera y su trabajo con los artesanos de la comunidad para el enriquecimiento de la expresión cultural con el pretexto del Carnaval de Blancos y Negros.
2.2 La educación artística en el proyecto educativo institucional 2.2.2 Diseño del área como proyecto pedagógico
En los proyectos pedagógicos se conjugan distintas áreas que constituyen el eje del diseño, lo que permite trascender las asignaturas del área y su sentido practico de oficio. En estos casos se requieren practicas extraescolares y apoyo de la educación no formal. Por ejemplo, el programa de Promoción Juvenil y Prevención Integral propuesto desde el Ministerio de Educación, como estrategia del Plan Nacional de Prevención y Control Integral del Problema de las Drogas, mostró una magnifica opción para el uso creativo del tiempo libre a partir de 2educación artística como herramienta para la participación de los grupos juveniles.
Igualmente "El museo un aula más en la vida cultural de los estudiantes", es una propuesta complementaria de la actividad académica y ha representado en las instituciones una forma de crecimiento personal y cultural para profesores, alumnos, madres y padres de familia. Para llevarlo a cabo los maestros y maestras de las diferentes áreas invitan a los estudiantes a vincularse a proyectos transcurriculares que requieren visitar lugares, observarlos, recrearlos artísticamente, reflexionar sobre sus características y ubicarlos históricamente; hacer evaluaciones y presentar soluciones a problemas que se identifiquen. El boletín periódico trimestral "El museo un aula más" que publica desde hace más de tres años la Secretaría de Educación y Cultura, y la Red de Museos de Antioquia, reúne experiencias y opiniones de docentes sobre esta experiencia educativa integradora. Otro ejemplo es "El Peñol: una aula de clase", orientado por la maestra y antropóloga María Elvia Villa G ¡raido también en Medellín, buscó estudiar el proceso de desarraigo cultural y la forzada reubicación de los habitantes por la construcción de la represa. En la Corporación Universitaria Lasallista de Medellín, el profesor Juan Guillermo Gómez a través de visitas a diversos centros de interés para el área de Ciencias Naturales (Museo de Historia Natural, Planetario, Parque Ecológico, entre otros), ha logrado capacitar a los alumnos y a los docentes para elaborar y manejar material didáctico como herbarios, terrarios, acuarios, mapas celestes y desarrollar el amor por enseñar las ciencias naturales de manera lúdica, que con toda seguridad despertara en los estudiantes el interés por la investigación, el mejor aprovechamiento de los recursos naturales y el respeto por el medio ambiente. Los alumnos de diferentes grados del Liceo José María Bernal de Medellín realizaron, bajo la coordinación de las profesoras Leticia M. Henao y María Irene Gil B visitas a varios sitios naturales, con el propósito de promover el conocimiento, protección y conservación de la cuenca del río, observar las diversas especies animales que conforman el entorno y su valor para los habitantes de la zona y promover la observación, la sensibilización y el aprecio del ambiente natural e histórico. El profesor Gabriel Monsalve Madrigal, del Liceo Nacional Marco Fidel Suárez de Medellín, diseñó un recorrido por la ciudad, tomando como ejemplos diferentes edificaciones; en estos recorridos se explican las características y la evolución de los estilos de la arquitectura universal y se sensibiliza a los estudiantes hacia el arte, la cultura y el patrimonio arquitectónico del entorno. Otras contribuciones al conocimiento y la valoración del entorno físico y cultural son la visitas a lugares queridos por la comunidad del municipio de Jericó, que promueve y orienta la profesora María Isabel Villamarín o la visita a la plaza de mercado, propuesta por la profesora Marilú Alonso, de Villeta, Cundinamarca, en la que las percepciones se recrean después en el aula a través de actividades teatrales, expresión corporal, dibujos, coplas.
El proyecto de la profesora María Eugenia Urrego del Liceo Jesús María Castilla - Liceo Antonio Roldan B de Medellín sugiere temas específicos posibles para música, dibujo, educación física, educación en tecnología, español y literatura y estadística entre otros, con una metodología sencilla para las visitas a los museos (motivación, realización de la visita y actividades posteriores en el aula). Otro ejemplo de este tipo de diseño es el Proyecto "Culturalmente Apartado Cuenta", impulsado por la profesora Thelmira Vanegas del INEM San Francisco de Asís y un equipo de apoyo de profesores de Ciencias Naturales, Artes, Sociales y Español. Ante las dificultades para constituir equipos de trabajo interdisciplinarios extraescolares, trabaja únicamente con los alumnos, con una clara orientación hacia la participación en la feria de la ciencia, con énfasis en aspectos culturales y ecológicos, irradiando contagiando a otras instituciones que se desarrollan sin temor a las diferencias políticas. También los alumnos hacen promoción cultural a través de emisoras escolares y motivan a otros profesores a disfrutar los espacios que se poseen.
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2. Programa Interinstitucional con la participación de la Dirección General de Educación de Adultos del MEN, Colcultura, Coldeportes, Icfes, Colciencias, Naciones Unidas, 1.987-1.997.
2.2 La educación artística en el proyecto educativo institucional 2.2.3 Diseño del área como proyecto para la formación artística En estos diseños el eje lo constituye la enseñanza de las artes como disciplinas y el objetivo es la formación artística. Tal es la valiosa experiencia de Incolballet de Cali, el bachillerato en teatro de la Escuela de Bellas Artes, también de Cali, el Colegio Jorge Ardila Quintero de Bucaramanga, la Normal Leonor Álvarez Pinzón de Tunja, que explora diseños para que el énfasis del ciclo complementario sea en educación artística. Cabe reseñar también aquí el papel de los Centros Auxiliares de Servicios Docentes, CASD, instituciones que a partir de la diversificación, enfatizan en el nivel de la Media la formación artística como opción profesional o laboral y el CEINAR de Neiva destacado como PEI sobresaliente en 1997.
El Colegio Distrital San Francisco en la comunidad de Ciudad Bolívar de Santafé de Bogotá, en el nivel de educación media en la modalidad en Bellas Artes - Opción Teatro a través de convenio con el Fondo de Desarrollo Local organiza el Carnaval San Pacho, evento que vincula a la comunidad a través de diez escuelas, las Juntas de Acción Comunal y grupos artísticos y fundaciones de promoción y desarrollo cultural de la zona.
Este tipo de diseños es desarrollado por docentes especializados que sobreponiéndose a grandes dificultades económicas han logrado garantizar espacios y tiempos que permiten la intensificación en las disciplinas artísticas, convencidos de que ello incide en el mejoramiento de la calidad del desarrollo del núcleo común.
2.2 La educación artística en el proyecto educativo institucional 2.2.4 Diseño del área como proyecto para la atención a niños, niñas y jóvenes con necesidades especiales
Aunque no constituye una tendencia mayoritaria, es destacable el diseño curricular en Proyectos Educativos centrados en educación artística que ofrecen alternativas de atención a los niños y niñas con necesidades especiales. Se concibe desde una perspectiva que busca brindar la posibilidad real y efectiva de incorporarse a las condiciones y modos de vida que rigen nuestro sistema social, ofreciéndoles alternativas de ser sujetos históricos, responsables y capaces de buscar nuevas opciones y transformaciones para sí mismos y para los demás. Es un compromiso garantizar que las necesidades básicas de aprendizaje de niños, jóvenes y adultos se satisfagan realmente porque la pedagogía sale al paso de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, o de cualquier otra clase. En la fundación sin ánimo de lucro "Amigos de los Limitados" en el área Metropolitana de Medellín, este tipo de diseño busca alcanzar altos niveles de motivación, incrementar la autoestima y la socialización, desarrollar habilidades particulares e identificar limitaciones físicas y psicológicas.
Otra experiencia solidaria la desarrolla el Grupo Colombo-Suizo de Pedagogía Especial, fundación sin animo de lucro con sedes en Cartagena y Tunja que apoya programas orientados a la atención de los niños y niñas con necesidades especiales desde 1985. Sus actividades giran alrededor de la capacitación de educadores en ejercicio, la publicación de materiales y textos de apoyo para docentes, padres y madres de familia, la organización de congresos, seminarios y talleres sobre el tema, entre éstos, el festival de teatro de educación especial.
También este tipo de proyectos recurre a la expresión artística para favorecer a la población de todas las edades en zonas en las que el desplazamiento ha creado traumas graves y de incalculables consecuencias para el futuro de la infancia y la juventud, víctimas del desarraigo, producido por la situación de violencia por la que atraviesa el país. En este sentido, el arte juega un papel terapéutico, en la medida en que los lenguajes artísticos, permiten crear metáforas, analogías y símbolos que hablan de los miedos, incertidumbres y frustraciones, que de otra forma sería imposible expresarlas para conocerlas y compartirlas. 3Por ejemplo en las Escuelas Especiales del Municipio de Medellín "se le permite al niño inventar nuevas formas de expresión.
Experiencias valiosas de este mismo tipo se encuentran en proyectos pedagógicos que articulan los espacios de educación formal con otros de educación no formal e informal para el uso creativo del tiempo en campañas de prevención de la drogadicción. __________
3. En "El desarrollo de las expresiones artísticas en las Escuelas Especiales del Municipio de Medellín" en Revista Arte y Cultura, Escuela Popular de Arte, Medellín No 1.
2. Las artes en la educación colombiana
2.3 Tendencias actuales de formación artística en la educación no formal A pesar de los esfuerzos de innumerables instituciones que atienden la educación no formal, es preocupante la real desarticulación que existe entre los dos sectores frente a la necesidad de facilitar el acceso a la cultura, y al desarrollo de talentos artísticos. En la práctica, a nivel regional los Institutos, Escuelas de Bellas Artes, Fundaciones, Academias atienden, además de la recuperación de la cultura regional y la formación artística, la capacitación de los docentes, pero desligadas de las propuestas pedagógicas que viene desarrollando la escuela, a pesar de que el componente pedagógico es vital para mejorar la calidad de las actividades que e! maestro o maestra programa a partir de cursos que hace en los institutos mencionados. El conocimiento disciplinar y la diversidad de opciones se constituyen en fuente de alternativas que la escuela no está en capacidad de ofrecer. En consecuencia, deben apoyarse proyectos que promuevan el acceso de los maestros y maestras, alumnos y alumnas, a las actividades de formación que ofrecen estas instituciones. Además, porque la carencia de docentes, de recursos y de espacios especializados, puede ser subsanada si se establecen convenios con estas instituciones para mejorar las oportunidades de desarrollo de los y las alumnas.
Experimentar metodologías y didácticas mediante las cuales se promueva la producción artística individual y en equipo, el placer de compartir los gustos y aficiones, requiere de talleres que elaboren propuestas que recojan todas las posibilidades de expresión artística clásica y tradicional, conformación de grupos corales y de conjuntos musicales, grupos de teatro, de danzas, estudiantinas y tunas, no sólo para la infancia y juventud, también para abrir posibilidades de formación a otros miembros de la comunidad. Por ejemplo, entre alumnos y ex-alumnos, con los padres, madres y vecinos, en asociación con las parroquias, las casas de la cultura, centros culturales, museos, fundaciones, clubes, entre otras muchas posibilidades.
LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN NO FORMAL Y LA EDUCACIÓN FORMAL Innumerables instituciones de educación no formal promueven importantes encuentros y certámenes educativos, los cuales junto con las manifestaciones de arte popular conforman el universo de la educación artística. En la década de los setenta, se fortaleció la presencia en la academia de las artes tradicionales populares y en general del patrimonio artístico local y nacional. A la luz de las políticas culturales internacionales y de las orientaciones educativas nacionales, el entonces Instituto Colombiano de Cultura, inició un proceso de formación y capacitación de personas idóneas para el cuidado y restauración del patrimonio mueble e inmueble del país, mediante convenios con instituciones directamente relacionadas con el tema. Las orquestas, el Teatro Cultural del Parque Nacional, entre otras dependencias, se han venido favoreciendo con el apoyo a la investigación cultural y a la creación artística. Igualmente se han visto enriquecidas con su apoyo la creación popular, las fiestas tradicionales Municipales, Departamentales, Regionales y Nacionales, los talleres y seminarios comunitarios, para la capacitación de artistas, de educadores y de gestores culturales.
El programa CREA, iniciado por Colcultura, ha realizado durante los últimos años, talleres de formación artística para una población constituida en su mayoría por docentes.
Con la creación del Ministerio de Cultura, el apoyo a la formación artística tiene mayor cobertura en todo el país. Los enfoques pedagógicos que aplicó Colcultura y sus vínculos teóricos y prácticos con las políticas de la Educación Formal que propone el Ministerio de Educación Nacional, abren camino para proyectos que articulen la formación artística no formal con el desarrollo de talentos detectados en la escuela. Las Universidades del país han desarrollado importantes programas de educación no formal en artes para el apoyo a la educación formal; por ejemplo, la facultad de Artes y la oficina de Divulgación Cultural de la Universidad Nacional, sede Bogotá, apoyaron al Ministerio de Educación durante la etapa de investigación para la construcción participativa de los Lineamientos del área de Educación Artística. El Departamento de Música de la Universidad Pedagógica ha coordinado los Encuentros Iberoamericanos realizados en 1991 y 1995 de Educación Musical. La Universidad de La Sabana realiza el Seminario-Taller Internacional de la Educación en Artes Plásticas y Visuales. La Universidad del Valle lidera su nuevo programa Multitalleres de Música, Teatro y Artes Plásticas. El Banco de la República, a través de la Biblioteca Luis Angel Arango, el Museo del Oro, la sala de conciertos, impulsan la educación artística no formal del país proponiendo criterios de calidad. Uno de los tantos ejemplos que se podrían citar son los talleres para docentes que se ofrecen en torno a muestras regionales y de las colecciones de los museos, o el programa de Cajas Didácticas del Museo del Oro, que se inició en 1987. Estas cajas son utilizadas como apoyo a las instituciones escolares del país. Igualmente, esta institución en coordinación con el Instituto Nacional de Antropología, ha auspiciado más de ciento cincuenta investigaciones y más de cuarenta publicaciones en arqueología colombiana, gran apoyo para los proyectos culturales escolares. En esta misma línea, las asociaciones de artesanos y Artesanías de Colombia han desarrollado una labor importante a través del Centro de Investigación y Documentación Artesanal CENDAR que reúne, produce y estudia documentos sobre el tema artesanal y sobre el arte popular; su historia, su valor estético, respecto a la identidad cultural y sobre la ocupación en este campo de las artes. El programa Cuclí-Cuclí de Colciencias, con el apoyo de la Universidad Nacional y del Ministerio de Educación, es un programa de actividades infantiles y juveniles en el cual invitando a jugar a los niños, se promueve la curiosidad, la sensibilidad hacia la imagen y el gusto por el aprendizaje mediante revistas, videos y afiches. En algunas escuelas trabajan con esos materiales. Entre las instituciones no gubernamentales que desarrollan un trabajo sobresaliente a nivel nacional en apoyo directo a la educación artística formal está la fundación BATUTA que viene perfeccionando un proyecto pedagógico musical nacional que involucra niños niñas, jóvenes y docentes. FUNMUSICA de Ginebra Valle, que ya es ampliamente reconocida en el país por su labor de divulgación de la música andina a través del Festival del Mono Nuñez. En Cali, Incolballet, que además de su labor en la educación formal, en la educación no formal ha hecho un gran aporte a la educación artística en la danza. FUNDANZA prepara grupos de danza de docentes en cada uno de los municipios del Quindío, quienes multiplican su aprendizaje con los alumnos. El Patronato Colombiano de Artes y Oficios, ha incentivado la investigación sobre el folclor colombiano en el campo de la música, la danza y de las artes y ofrece continuamente cursos para docentes. La Fundación Rafael Pombo de Bogotá, pionera en el trabajo de expresión artística infantil, promueve talleres, seminarios, asesorías pedagógicas y actividades culturales que benefician a niños, niñas e instituciones. También se destacan, la experiencia "Rabo de Nube", en Tibasosa, Boyacá, lugar de encuentro pedagógico y cultural para el desarrollo artístico infantil, que se proyecta a nivel departamental con el fin de construir una cultura para la atención y el bienestar de la infancia. Allí se producen programas de radio comunitaria con la participación de niños y niñas y se cuenta con un centro de documentación sobre y para la infancia. En el Departamento del Atlántico la organización FUNDAR, vincula a más de cien instituciones escolares durante el año en torno al Festival de Arte Estudiantil, donde el esfuerzo y la ilusión de miles de niños se hacen presentes con la danza, el teatro, la música, las artes plásticas, las narraciones y la literatura. En el departamento del Meta, la Corporación Cultural Menegua en Puerto López, donde todavía podemos maravillarnos al ver chigüiros jugando en sus lagunas, venados escabulléndose entre los morichales que erizan la sabana, águilas, lapas, armadillos, osos hormigueros. Las necesidades de expresión están ligadas a la supervivencia de una sociedad, por
esta razón, la corporación desarrolla proyectos de participación comunitaria en torno a la recuperación histórica, a la educación ambiental, a la elaboración de materiales artísticos y didácticos y de turismo ecológico. La fundación Habla/Scribe del Pacífico, propicia la investigación comunitaria y la animación cultural sobre la comunicación popular; actualmente promueve un proyecto sobre el agua como elemento del diario vivir de las comunidades, que vincula estudiantes de pregrado y postgrado, y se proyecta a varios corregimientos, y que, inició recientemente la publicación bimestral, Gente del Agua. Un novísimo proyecto cultural es el centro interactivo MALOKA de Bogotá, "una aventura a la ciencia y la tecnología" que la Asociación Colombiana para el Avance de la Ciencia y la Tecnología puso recientemente al alcance del público de todas las edades. Allí se puede disfrutar del mejor sistema cinematográfico de alta fidelidad que existe actualmente. Este centro educativo cuenta además con un museo interactivo de ciencia y tecnología, con salas de servicios educativos y recreativos. También alquila y vende películas y exhibiciones a instituciones educativas.
Es importante mencionara Confluencias, nombre con que fue lanzado en julio de 1998, el Sistema Nacional de Formación Artística y Cultural, que viene diseñando y adelantando el Ministerio de Cultura y que abarca una diversidad de programas en torno a: Formación en Gestión Cultural, Formación Artística (música, artes escénicas, artes visuales), Formación en Patrimonio Cultural, Formación en Museos, Formación Literaria y Bibliotecas, Formación Ciudadana, Formación y Medios audiovisuales (cine, radio, Televisión), y Sistemas Locales de Formación Artística y Cultural. Sin lugar a dudas, estos espacios abiertos enriquecerán aún más las oportunidades de articulación entre la Educación Artística y la Formación Artística, y el trabajo interdisciplinar entre los Ministerios de Educación y Cultura. 3. La educación artística en el currículo escolar
La escuela cumple un papel importante en el desarrollo de las habilidades artísticas relacionadas con el uso de códigos simbólicos humano como son: lenguajes, gestualidad, pintura, notación musical y con el cultivo de capacidades para emplear la metáfora, la ironía y otras formas de leer y escribir, propios de los diversos lenguajes de las artes. La educación formal puede facilitar el desarrollo de la percepción, la reflexión y la producción artística.
3. La educación artística en el currículo escolar
3.1 Formación artística
Necesitamos reflexionar sobre el rumbo que damos a nuestra profesión de pedagogos, que no es la misma que la profesión de artistas. Reflexionar sobre algunos términos, pero no para separarnos, sino para identificar coincidencias que nos permitan acercarnos. Una cosa es formar artistas y otra desarrollar seres humanos integrales.
La relación alumno-maestro, es semejante tanto para formar artistas, como para formar seres humanos. En ambos casos la materia prima son los seres humanos. Pero sí existe una gran diferencia si esta relación está abonada en el campo de la academia (la formación artística) o de la escuela (la educación integral) Es claro que el objetivo de la academia es el de formar profesionalmente a sus alumnos; los maestros manejan un discurso más instruccional y pondrán el énfasis en el manejo de las técnicas y en los lenguajes propios de cada disciplina. Tal el caso de la música, la plástica, el teatro, la danza, los audiovisuales o la literatura, pero también y como recomendación, cualquier forma posible de expresión a través del arte. Su objetivo está centrado en lograr un grado de excelencia en la producción artística de sus discípulos en determinado campo.
En la escuela la formación artística adquiere su sentido en la formación de los sujetos en el arte como patrimonio cultural y en el desarrollo de las habilidades y destrezas artísticas de los sujetos para expresar desde su propia subjetividad su momento vital, en su transcurrir humanizante a través de formas creativas estéticas que le permitan asumirse como ser capaz de apropiarse de lo real mediante el disfrute de lo bello a la vez que proyecta su conciencia de su experiencia de la belleza, en cuanto armonizadora del ser y del conocer a través del saber y sus posibles manifestaciones.
Esto significa que la escuela debe hacer una lectura distinta de lo artístico desde una óptica pedagógica mediante la cual lo artístico se integra a la cultura local y regional en sus diversas manifestaciones, la asume como elemento de la formación inicial, la proyecta en contenidos universales, que se convierten en elementos permanentes de encuentro con lo humano a través de la dinámica del conocimiento y el reconocimiento por una parte y por otra, a través de la experiencia didáctica mediante formas libres de creación individual o colectiva de expresión de la experiencia y la conciencia del conocer y el aprender.
En este sentido la escuela promueve la vocacionalidad por la cultura local y regional pero igualmente alimenta la comprensión y admiración de lo nacional e internacional. Permite al sujeto una mirada amplia sobre el arte pero igualmente le permite ubicarse desde sus intereses en el lugar del arte, permite el reconocimiento del saber instrumental propio de cada disciplina artística y le permite apropiarse de las habilidades y destrezas que el sujeto siente necesarias para su expresión artística; esto lo realiza mediante el reconocimiento de los talentos propios de cada sujeto y de la libertad de expresión en el desarrollo educativo, la formación de las habilidades, destrezas, técnicas y procedimientos de las disciplinas en si mismas. El espacio de las consagraciones artísticas seguirá siendo el espacio de la academia no necesariamente el de la escuela.
Las experiencias de PEI orientados a la formación artística, se han logrado en medio de enormes dificultades y en algunos casos están a las puertas del cierre, pues no existen posibilidades de acceso a recursos locales para desarrollar proyectos orientados a vincular docentes especializados para mejorar la calidad de la formación. Lo cierto es que la mayoría de instituciones educativas del sector formal, carecen de infraestructura y estamos lejos de tenerla: aulas y talleres especializados, maestros y maestras de educación artística formados para atender las potencialidades y diversidad de talentos que se pueden encontrar en la? instituciones, con seguridad tantas como niños, niñas y jóvenes existen. El dilema que se planteó al área a partir de la Constitución Política, de La Ley General de Educación, y del Plan Decenal de Educación consiste entonces en definir prioridades, para atender la necesidad urgente de desarrollar integralmente la infancia y juventud y buscar mecanismos que garanticen madurar sus talentos, fundamentar el papel del arte en su futura profesión y así, colaborar en la búsqueda de sentido de sus proyectos de vida.
3. La educación artística en el currículo escolar
3.2 Educación artística
3.2.1 La educación artística en la escuela primaria
3.2.2 La educación estética
3.2 Educación artística
3.2.1 La educación artística en la escuela primaria
Para introducir este referente conceptual, pieza clave del debate que se pretende motivar a partir de estos lineamientos, presentamos el texto elaborado por el maestro Santiago Cárdenas, reconocido artista de la plástica, y formador de artistas: "El arte, o cómo ser artista, no es cosa que se pueda enseñar. Tampoco el propósito de la educación artística en la Educación Básica ha de ser el de formar artistas; aunque la formación de personas especialmente aptas para las carreras profesionales en las artes puede tener su inicio en este nivel, en vocaciones que se revelan muy tempranamente. No es el propósito de estos Lineamientos profundizar en este campo tan especializado. Los resultados de la enseñanza artística como tal no se ven siempre en el corto plazo porque esta sensibilidad se 4desarrolla durante toda la vida".
La educación artística es muy compleja y debemos preguntarnos para qué es y por qué es necesario emprender esta tarea si no se pretende formar futuros artistas. Tengamos en cuenta que tampoco las matemáticas del colegio pretenden que todos se conviertan en futuros sabios en esta ciencia o en cualquier otra.
Cada persona es única. El individuo es potencialmente el guardián de un tesoro intelectual y espiritual que debe apoyarse y formarse cuidadosamente. El maestro, al interferir y limitar la libertad expresiva de cada cual, puede estropear fácilmente el desarrollo personal de sus pupilos y pupilas.
Por esto la educación artística, a través de los diferentes niveles de la enseñanza formal, requiere de profesores muy bien preparados no solamente en esta área específica, sino en aspectos de sicología, de historia y de cultura general, relacionados con el nivel del programa en cuestión. La educación artística no se debe dejar en manos de personas sin preparación ni tradición, ni de gentes de "buena voluntad" que se presentan como docentes para llenar un vacío en el currículo, pues es grande el daño que se puede causar a mentalidades ingenuas y es mejor, en ese caso, dejar a los alumnos que exploren el mundo de las artes por sus propios instintos. EL SENTIDO DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN LA ESCUELA
El propósito de la enseñanza de las artes en la escuela es contribuir con el proceso educativo y cultural de los pueblos; de manera que las artes sirvan como medio fundamental de comunicación y de sensibilización.
Las artes son principalmente herramientas de comunicación entre las gentes, como lo son la lectura y la escritura. La pintura, la escultura, los textiles, así como la danza o la poesía, son lenguajes que abren posibilidades alternativas de entendimiento; son maneras de comunicar ideas que enriquecen la calidad de vida, medios para canalizar y transformar expresivamente la agresividad connatural al ser humano. Las artes le dan al hombre la posibilidad de superar los golpes como medio de expresión, de elaborar duelos y superar la violencia. Pero la educación artística es también fundamental en la "sensibilización de los sentidos", de la visión, del tacto y del oído, para el control de la sensorialidad del cuerpo y de la mente. La memoria y la imaginación del estudiante son estimuladas para archivar lo visto, lo oído, lo palpado por medio de imágenes reales o poéticas que ayudan a descifrar y a interpretar el mundo real, que se ve "en blanco y negro" cuando falta este enriquecimiento de la sensibilidad que dan las artes. LA RAZÓN SOCIAL DE LAS ARTES
El arte es el reflejo de lo que son los pueblos. El estudio de la historia nos demuestra que la mayor calidad de producción artística la tienen los pueblos que más logros alcanzaron en los campos social, científico y cultural en general. Las economías más destacadas y los pueblos más poderosos también produjeron refinados testimonios artísticos, que se miden por la producción arquitectónica, literaria, pictórica, musical y de las demás artes, y en el nivel cultural de la sociedad en conjunto. Los colombianos todavía no tenemos una identidad nacional decantada, resuelta, clara, cultivada.
Se nos identifica como país violento lo cual, con frecuencia nos lleva asumir una actitud negativa hacia otros pueblos. Desafortunadamente los índices tan altos de violencia del país nos delatan. Vivimos en un ambiente agresivo inducido generalmente por personas que no necesariamente se consideran violentas.
Una manera de cambiar esta situación es emplear la actividad cultural, pero no en el sentido de producir espectáculos y grandes artistas, sino cambiando nuestras formas de violencia, modificando las maneras de comunicarnos; utilizando, por ejemplo, los lenguajes artísticos. EL RESPETO ES LA CLAVE
A través del arte se puede enseñar a respetar a los demás porque se los valora. El ámbito del conocimiento y de confianza es la base necesaria para ser respetuoso. En Colombia le faltamos al respeto a la tradición y a la historia, no se cuida lo que otros han creado, aquello que forma nuestra identidad nacional. Actuamos sin conciencia histórica y desconfiamos de los demás por principio. La civilización tiene que establecer confianza para poder llegar a acuerdos y para poder avanzar socialmente; "ser un vivo" es un valor al que nos referimos positivamente, pero en general es un concepto devastador y negativo que se sustenta sobre la base de la desconfianza. LAS ARTES TRADICIONALES
En Colombia cada región tiene distintas manifestaciones artísticas que se deben resaltar para que todo el país las acoja, las admire, se sienta orgulloso aprenda de ellas. Lo que llamamos "artesanía" son formas a veces de gran valor artístico. Las artes tradicionales no se deben enseñar en contextos sin sentido. La educación artística debe escoger y propiciar los medios autóctonos que conserva la tradición local.
EL ESTUDIO DE LA NATURALEZA
Colombia es un país de una gran riqueza natural, de variados y magníficos paisajes. Estudiar la naturaleza dibujándola es un ejercicio para aprender a respetarla, valorarla, conservarla y agudizar el conocimiento visual. La naturaleza también se hace presente en los materiales que utilizamos; se debe tener en cuenta la fuerte relación que existe entre el material que se utiliza y el producto final. Por ejemplo, la greda nos permite un "sentir directo" con el medio en el que se vive. La tierra no es algo alejado de la realidad. En este sentido, debemos aprender a valorar los materiales y las técnicas tradicionales.
LA HISTORIA DE LAS ARTES
Cuando se estudia la historia de la humanidad, es evidente que son los vestigios artísticos, sobre todo, los que nos muestran y nos dan a conocer la historia del hombre. Las obras de arte rememoran y valoran el presente y el pasado, mientras embellecen el mundo dándole valor estético y económico. La historia del arte debería incluirse en las actividades que se llevan a cabo en la clase de arte, en el quehacer mismo y en el reconocimiento, en principio, de la historia local ligada a hechos concretos de la historia del país. En resumen, se debe tener en cuenta que la educación artística es una herramienta fundamental en la educación en general. Es evidente que el valor artístico de un pueblo conlleva además desarrollo económico. No es cierto que un pueblo económicamente pobre no pueda producir buen arte; pueblos que respetan y valoran su tradición y su gente, aún en la pobreza, pueden tener producciones artísticas valiosas. Se dice reiterativamente que el arte no sirve para nada, sin embargo, la utilidad del arte en el desarrollo intelectual, social, técnico y económico de los pueblos es innegable!"
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4. Texto elaborado por el maestro Santiago Cárdenas Arroyo. Prof. de la Facultad de Artes de la U. Nacional, de Bogotá.
3.2 Educación artística
3.2.2 La educación estética
En los programas anteriores el área se llamaba Educación Estética, aunque en realidad estaba centrada en el desarrollo de habilidades y destrezas a partir de las técnicas y cuerpos de teoría de las diferentes disciplinas artísticas, fundamentalmente música y artes plásticas. La Estética se entiende como la ciencia que trata de la belleza de la teorías que expresan las conceptualizaciones que los pueblos han hecho de ella. En las clases de estética se aprende a apreciar lo armónico y a entenderlo a partir de las percepciones que nos formamos con ayuda de los sentidos y de la reflexión.
En la actualidad, la presencia del arte en la escuela, es diferente. Sobre todo cuando aterrizamos la escuela y hablamos de nuestra escuela, con los referentes de contexto descritos y en los espacios en que nos movemos, que por consenso nacional deben generar una real participación democrática y de reconocimiento del otro como alternativa de solución a los estados de violencia y malestar social. ¿Qué sentido tiene el área de educación artística en la escuela? ¿Cómo contribuir desde la escuela a bajar los índices de violencia en nuestro país? ¿Qué es lo que niños y niñas colombianos "deben aprender" en esta "clase?" La Educación Artística es un área del conocimiento que estudia precisamente la sensibilidad mediante la experiencia (experiencia sensible) de interacción transformadora y comprensiva del mundo, en la cual se contempla y se valora la calidad de la vida, cuya razón de ser es eminentemente social y cultural que posibilita el juego en el cual la persona transforma expresivamente, de maneras impredecibles, las relaciones que tiene con los otros y las representa significando la experiencia misma. Para el área de Educación Artística es imprescindible contribuir al desarrollo integral de los niños y niñas -objeto esencial del sistema educativo- mediante:
LA RECUPERACIÓN DE LA PERCEPCIÓN COMO FORMA DE CONOCIMIENTO PROPIA DEL ARTE Percibir una situación implica ser conciente de ella y procesar mentalmente la información obtenida. La resultante de ese proceso nos indica lo que sucede a nuestro alrededor y en nuestro interior y nos lleva a asignarle un sentido. Así se producen las percepciones. La información externa se obtiene a través de la vista, el oído o cualquiera de los sentidos. Pero la manera como la interpreta y el sentido que le atribuye son propios de cada persona. Dependen mucho de sus experiencias previas. Las percepciones son fuente de motivación y de visión para muchas obras de arte ya que el artista plasma en su obra lo que ha comprendido, desea, cuestiona o rechaza. No tener en cuenta en el currículo integral de manera sistemática la educación artística, reducirla a la práctica de técnicas elementales sin sentido y sin promover la dimensión estética y el sentido de pertenencia cultural entre los estudiantes, implica que en la institución educativa maestros y estudiantes no nos demos la oportunidad de contemplar, cultivar y disfrutar los sentimientos y la originalidad de nuestras expresiones y las de los otros, de apreciar la naturaleza, de recrear expresiva y simbólicamente su experiencia cambiante en un lugar y en un tiempo. Quiere decir que se ha dejado de lado la posibilidad de que los alumnos elaboren juicios de valor que les permiten dimensionar culturalmente los otros aprendizajes; que se han quedado por fuera del quehacer pedagógico proyectos culturales valiosos para la formación personal y colectiva.
Por último, es indispensable reflexionar sobre formas integradoras en Educación Artística, que permitan conceptualizarla como expresión total del ser, puesto que la expresión del niño y de la niña se hace de una manera integrada, y son el maestro y la maestra quienes intervienen para fragmentar esa expresión en las diversas disciplinas artísticas, privilegiando aquella que corresponde a su formación. 3. La educación artística en el currículo escolar
3.3 Cultura y educación
Sólo una sociedad que establezca nuevos vínculos de formas de participación en los procesos que decidan su vida y de apropiación general del arte y la ciencia, estará en condiciones de estimular una cultura que el pueblo colabore a crear y en la que pueda reconocerse.
Estanislao Zuleta.
Aunque en nuestro país predomina la noción que reduce la cultura a las expresiones artísticas, entendidas como las "bellas artes" y a la
conservación del patrimonio cultural, actualmente se viene manifestando una preocupación creciente por comprender la cultura desde los procesos de desarrollo de las propias comunidades.
La cultura entonces, propicia la integración de todos los procesos como las comunidades intuyen, conciben, simbolizan, expresan, comparten y valoran la existencia humana individual y colectiva; como las personas y las comunidades construyen su identidad desde la cotidianidad y como en esta interacción se hace realidad aquello de que "La cultura en sus diversas manifestaciones es fundamento de la nacionalidad. El estado reconoce la igualdad y dignidad de todas las que conviven en el país. El estado promoverá la investigación, la 5ciencia, el desarrollo y la difusión de valores culturales de la Nación".
También se utiliza como un lugar común su relación con la educación, como vehículo de la cultura para reforzarla, perpetuarla y renovarla. En las relaciones cotidianas, se observan formas creativas generadoras de cultura y valores positivos, alimentadas desde dos vertientes. La primera de ellas tiene que ver con el grupo familiar. Costumbres y tradiciones entrañables como el saludo amable, el gusto por conversar sobre la historia familiar, leyendas y cuentos de fantasmas, la patasola, la sombrerona, el hombre sin cabeza, o los espíritus de los ancestros que vagan por los espacios familiares; celebraciones religiosas y encuentros amistosos como las parrandas, fiestas, rumbas, y fandangos, los paseos al río, los juegos en la calle y en general todos aquellos recuerdos grabados en la memoria colectiva. En muchas familias es una forma de vida ser cariñosos y tener en cuenta sin prejuicios y por igual la presencia y las expresiones de hijos e hijas desde sus primeros años de vida. Es común que los mayores enseñen a los niños y a las niñas cosas prácticas como bordados, recetas culinarias caseras, refranes y dichos de los mayores, cantos y bailes. Existen normas claras y no desproporcionadas a la edad de los menores y por lo tanto no se necesita maltratarlos física o moralmente. Estos modos saludables de interacción familiar, son maneras informales para el aprendizaje de actitudes, habilidades, conocimientos y valores que se asimilan orgánicamente en la constitución psicosocial del niño e inciden positivamente en su madurez emocional y en la de los miembros del grupo. Son formas que se asocian con sentido de pertenencia cultural, de ayuda mutua y generosidad, con una rica simbolización de los sucesos de la naturaleza y de la interacción social, y con bajos índices de agresión y violencia. La segunda vertiente tiene que ver con las tradiciones regionales expresadas en la culinaria, la habilidad en la modistería y la particularidad en el vestir, en los tejidos y bordados; el amor con que se cuida el jardín y se adorna la calle; las danzas, canciones y músicas tradicionales; la construcción y el manejo de instrumentos autóctonos; la cera-mica, la cestería, la poesía, la oratoria, el teatro, la literatura; la pintura y la escultura; la arquitectura de veredas, pueblos y ciudades; los parques, iglesias y museos; los caminos antiguos y las rutas de viaje y demás lugares queridos. Se incluye también en esta vertiente el papel que juegan los programas de calidad de las emisoras de radio local, de la televisión y el cine, tanto como los videos, la multimedia y publicaciones varias. Los alcances de la televisión con la antena parabólica también se consideran relevantes en la formación cultural de las comunidades. Sin embargo, se vive un fuerte contraste entre estas vertientes favorables de vida y las redes de interacción social de las que hacemos parte, que las deterioran.
Al relacionar las maneras como se dan las formas malsanas de interacción cotidiana en la familia y en la escuela y la visión de algunos historiadores sobre las distintas violencias en relación con las formas de interacción entre las instancias de poder y entre los distintos grupos de población, encontramos que las formas de interacción que impiden el bienestar común entre las personas, las generaciones, los sectores y las instancias de poder público, se caracterizan por un constante ignorar y descalificar la presencia, las ideas o las cosas de "el otro".
El miedo, la prevención y la desconfianza son causa y consecuencia de las varias formas de interacción excluyentes de "los otros" y de "lo otro" y fuente permanente de diferentes formas y grados de agresión y violencia. Se observa que estos modos de interacción trunca maltratan y destruyen el tejido social y aniquilan posibilidades creativas individuales. Impiden también dedicar espacios y tiempos para una construcción simbólica vital que nos una y para construir normas cívicas que nos identifiquen. Estos son modos de cultivar conductas irreflexivas, "narcisismos", manejos autoritarios del poder, incapacidad para reconocer los derechos de los demás, injusticia, destrucción de 'la tierra', dependencia y subordinación cultural. Considerar estas conductas desde la perspectiva de la educación artística hace necesario resignificar su rol en la estructura educativa. Es obvio que como seres humanos y por nuestra condición instintiva, poseemos capacidades de respuesta inscritas en nuestro comportamiento físico y mental que se manifiestan de manera espontánea ante hechos o situaciones frente a las cuales cada sujeto reacciona dentro de acciones reflejas, condicionadas, o no en el marco de una cultura, dentro de su naturaleza síquica. Pero cuando hablamos de la violencia estamos hablando de actos intencionados en los que subjetivamente se manifiesta de manera individual o colectiva la capacidad de negación de la fuerza vital del otro y de todo o parte de lo que el otro es y manifiesta, utilizando argumentos de poder y de fuerza que pueden llegar hasta la negación total del otro mediante la negación de la vida. En otros términos lo que se hace violencia es el poder destructivo intencionalmente aplicado a si mismo, a otros o a todo lo que ellos requieren como condición de su propia existencia con el argumento del no sometimiento del otro a la supremacía de quien violenta. Existen en la estructuración histórica de la cultura igualmente, manifestaciones violentas que son el resultado de conductas socialmente aceptadas en otras épocas y que se han sedimentado hasta convertirse en expresión cotidiana de la vida del colectivo sobre las cuales de
cuando en cuando se vuelve en la medida en que el conocimiento y los desarrollos de lo humano avanzan en los procesos de humanización a través de las estructuras normativas o valorativas. Conductas como el llamado machismo o sometimiento de la mujer al hombre en las relaciones de pareja por ejemplo, son estructuras que soportan gran violencia y que están en proceso desaparición a partir de una nueva concepción de los valores relacionados con la vida en pareja. Esto significa que la sola capacidad de ejercer la violencia no nos hace violentos ni siquiera la capacidad refleja de dicho poder del sujeto. Es la intencionalidad la que marca toda acción violenta y en ese sentido es un acto de inteligencia y de decisión en el cual intervienen unos valores y unos intereses lo que se convierte en un acto violento temporal o permanente de manera directa o mediada. La mediación de la violencia puede ser material o inmaterial, podemos hacer cadenas físicas o mentales o institucionales. También existe la violencia institucionalizada. El miedo es justamente la reacción instintiva a la violencia en su manifestación más concreta de agresión física. Es un estado de alerta del organismo frente a todo aquello que lo puede destruir y un dispositivo que despierta la capacidad de enfrentar o evadir activando la capacidad violenta o reprimiéndola. La ansiedad que suscita en los sujetos activa la imaginación y desencadena una experiencia comprensiva de estado de alerta que generalmente sobredimensiona las expresiones captables de lo real y fomenta en el individuo la capacidad de sobreactuación de tal manera que realiza acciones que en otro estado no realizaría. Por lo tanto es un estado de defensa que permanentemente activado desestabiliza el equilibrio posible de la organicidad mental y altera la capacidad de actuación proporcionada de la razón.
Lo artístico no desconoce lo violento, tampoco prescinde del miedo; por el contrario frente a ellos toma una posición que permite su comprensión y su asimilación desde una perspectiva de lo humano, que los convierte en tragedia o en comedia, en denuncia o en reconocimiento, en crítica o en afirmación de civilización, a través de sus diferentes expresiones haciendo posible que dichas fuerzas se integren como potencialidad en la construcción del futuro posible.
La educación artística asume el desafío que deviene del manejo de una realidad de violencia, haciendo que se integre desde la comprensión y la interpretación artística, el papel del arte como denuncia y el papel del arte en tanto expresión de la conciencia que requiere de él para manifestar los significados que considera necesario replantear. Sobre el efecto de la educación artística como medio de superación de la violencia y del miedo, existen muchas expresiones que ilustran la manera como las culturas lo hacen viable. Por ejemplo, en la literatura infantil de misterio, la manera como confronta valores éticos a través de personajes representativos del bien y del mal o en el cine y en general a través de la cultura audiovisual, la forma como se proyectan imágenes de horror o la forma como se personifican en la pintura las fuerzas de violencia y de misterio. En todo caso existen en las llamadas fuerzas irreflexivas potencialidades educativas que el maestro puede integrar a sus propuestas formativas haciendo posible que la dinámica negativa se transforme en potencialidad para el crecimiento y el progreso humano. EL PROBLEMA CULTURAL EN LA ESCUELA.
Cuando no articulamos en los procesos mismos de aprendizaje, los valores del contexto cultural y la experiencia de los estudiantes, (su memoria de sensaciones, sentimientos, nociones y conceptos), siempre novedosas para el maestro, con los conocimientos universales que éste maneja y que posiblemente ignora el alumno6, no solamente estamos haciendo perdurable una educación sin sentido, sino que además (y es lo más grave en nuestro contexto social) reproducimos y perpetuamos irreflexivamente, formas ancestrales de ignorar, excluir, desconfiar y de temer al otro. Esto que ha sido parte de nuestra historia social y de nuestra vida cotidiana, hace de la educación una práctica autoritaria, que coarta opciones para participar en la construcción social y que más bien obliga a la disociación y al aislamiento. Las maneras como interactuamos con los alumnos y entre colegas, con frecuencia denotan ausencia de un auténtico diálogo pedagógico generador de cultura; que intervenga efectivamente sobre la calidad de vida de las comunidades. Con estas interacciones sociales es imposible soñar mundos mejores, darle sentido renovador a la vida, acordar normas significativas para la comunidad, apreciar el patrimonio cultural y reafirmarse como miembro partícipe de un grupo.
Las formas educativas en las que no se involucra a los alumnos propician actitudes hostiles hacia el estudio, falta de gusto por conocer, baja autoestima, incapacidad de tener esperanzas; falta de atención, de concentración y de memoria. No dan la oportunidad de reconocer los propios errores, de experimentar seguridad para tomar decisiones autónomas; no dan ocasión para apreciar logros de los otros y desarrollar trabajo en equipo. Estas formas se relacionan también con dificultades para utilizar los conocimientos en la solución de 7problemas cotidianos y con una precaria conciencia geográfica e histórica. Una persona que se aproxima al conocimiento de manera afectiva, intelectual y culturalmente frustrante, no puede conocerse ni comprender su realidad y por lo tanto le teme, la irrespeta, no la ama! 8.
Cuando la comunicación entre la comunidad educativa se deja para los ratos libres solamente y no recreamos en el ejercicio pedagógico mismo aquello que las comunidades consideran su patrimonio, sus bienes y sus valores, tampoco motivamos a los alumnos para que le encuentren sentido al estudio y entonces se dificulta el desarrollo de sus potencialidades creativas, y la educación formal corre el peligro de ser una práctica que reprime fuerzas vitales de las comunidades. Energías que, reprimidas, se convierten en fuerzas autodestructivas y agresoras. Los altos índices de criminalidad entre la juventud no se pueden tratar como casos aislados sino como un problema cultural que 9 atañe al sistema educativo.
La ausencia de propuestas educativas en las que se articule el aprendizaje con la experiencia de interacción con la naturaleza ha tenido también graves consecuencias en las maneras como la población local, nacional o extranjera explota los recursos naturales; no se puede ignorar la alarmante depredación de la que es víctima la naturaleza en Colombia. __________
5. Artículo 70 de la Constitución Política.
6. Entablar lo que Gustavo Wilches Chaux llama con gracia "el dialogo de ignorancias", dice que se es fuerte con el diálogo de saberes, y "saber que nuestro conocimiento es apenas uno de tantos posibles, nos hace humildes". En su texto: La metáfora, una forma de interactuar con el mundo, en el libro "Nichos creativos para la educación ambiental". Pregón, Medellín 1997, pg 52.
7. En cuanto a deficiencias para resolver problemas de la vida diaria a partir de lo aprendido en la escuela, véase resultados en las pruebas de lenguaje y matemáticas, en el documento La Calidad de la Educación, SABER, MEN sept. 1995. 8. En el tema interacción social en la familia y cultura escolar es relevante la investigación "Timidez y agresividad en la escuela", de Martha Lina Arias Gómez y otras. Serie Alegría de Enseñar, Fundación FES, 1992.
9. - Cómo se explica, por ejemplo, que el 47,5 % de los delincuentes aprehendidos en el país han cursado algún grado o toda la educación primaria y el 47% algún grado o toda la educación secundaria (de los cuales el 68 % se encuentra entre los 18 y los 31 años de edad). Policía Nacional. Revista Criminalidad 1993. 3. La educación artística en el currículo escolar
3.4 La transformación cultural, un compromiso pedagógico Partiendo del diagnóstico anterior se plantean tres retos para la educación en general y específicamente para la formulación de un modelo metodológico para el área de Educación Artística.
Cómo articular en la practica pedagógica la experiencia de los educandos, de manera que los procesos de aprendizaje desarrollen la sensibilidad y creatividad de los alumnos, es decir que representen categorías mentales de apropiación selectiva, transformadora, de comprensión y de proyección de aspectos de la propia experiencia en el universo compartido, para que así, en los procesos mismos se involucren los sentimientos, las evocaciones, la atención, la expresividad, las nociones y visiones del mundo más auténticas de los alumnos. Cómo lograr igualmente que estos procesos nos motiven a asumir el reto de estar dispuestos a conjugar nuestros conocimientos con los caminos que los alumnos abren en función de una convivencia con sentido. Cómo articular sistemáticamente signos, símbolos, nociones y valores de la comunidad en el proceso mismo de aprendizaje. Cómo conjugarlos con los contenidos universales de estudio, de manera que el intercambio de experiencias en la acción pedagógica misma sea una opción para vivir, reflexionar y actuar en relación con los valores del tejido social al que se pertenece, en una perspectiva multicultural e histórica. De manera que los procesos de aprendizaje se orienten hacia la formación de personas con libertad espiritual, que en el reconocimiento y selección de lo actual se formulen propósitos novedosos y asuman responsabilidades para el futuro. Cómo hacer un seguimiento y evaluar el impacto sociocultural de la propuesta metodológica, en función del mejoramiento de la calidad de la vida social y cultural de las comunidades. Cual sería una propuesta metodológica adecuada a las necesidades educativas y de desarrollo cultural en este país, a la que se le pueda hacer seguimiento y evaluación, que nos oriente hacia una relación vital maestro-alumno, que se concrete permanentemente en una acción lúdica y creativa hacia el conocimiento, hacia la acción y hacia la producción, dándole una verdadera dimensión cultural a nuestro trabajo, sea cual fuere el área curricular. Cuando se trabaja en la escuela a partir de las inquietudes de los alumnos, o cuando se incorporan los temas que se proponen con sus experiencias o reconsiderando con ellos el contexto cultural, o apelando directamente a su imaginación para ¡lustrar la historia, o formulando y desarrollando proyectos conjuntamente, se logra una alta motivación en el estudiantado, distensión, imaginación fantasiosa, deseo por aprender, compañerismo, compromiso y responsabilidad.
Se ha probado, teórica y empíricamente, que se obtienen mejores resultados académicos, cuando estas formas de trabajo centradas en los sentimientos e intereses de los niños y complementadas con valores culturales tanto del medio como universales se ejercitan desde preescolar. Inclusive cuando se trata de niños y niñas que llegan con problemas de comportamiento a la escuela, sobre todo si se involucra a sus padres en actividades en las que se entabla diálogo con ellos.
Surge entonces lo pedagógico como elemento central en la formación artística, existe desde la práctica educativa una opción sin la cual no se entiende su responsabilidad y aporte en la práctica social. Lo educativo es por definición un acto intencionalmente dirigido a la formación de seres humanos a partir de principios y valores que se asumen como finalidades. La racionalidad sobre la practica educativa con arreglo a fines, es la pedagogía en cuanto reflexión sistemática sobre el hacer del maestro en torno a la educabilidad de los sujetos, la enseñabilidad de los saberes, la epistemología de la relación enseñanza aprendizaje y la mediación de los conocimientos y en cuanto historia de la reflexión y consolidación de tendencias explicativas de las maneras de educar. La educación artística en cuanto educación no se sustrae de la responsabilidad sobre los fines específicos y generales a los cuales apunta un proceso educativo; desde esta perspectiva es evidente que lo artístico en una propuesta educativa escolar se constituye en un componente más de la estructura curricular mediante la cual se quieren alcanzar en forma concreta las finalidades del proyecto educativo institucional.
Las finalidades y principios pedagógicos del proyecto educativo institucional se constituyen en el marco desde el cual lo artístico adquiere
sentido educativo. De ahí en adelante la manera como el conocimiento artístico se transforma en saber artístico de la comunidad educativa es el resultado de maneras específicas del hacer educativo, de las cuales da cuenta la pedagogía que para dicho efecto se asume como pedagogía de lo artístico, lo cual a su vez es diferente de las didácticas de los saberes específicos a través de las cuales se entregan los saberes de cada una de las manifestaciones del arte, sin que por ello la educación asuma la total responsabilidad de formar artistas porque como ya lo hemos dicho, son más el resultado de talento y opciones individuales formados por la academia como espacio de perfeccionamiento de una profesión.
3. La educación artística en el currículo escolar
3.5 Desarrollo integral
"Es una gran cosa entregar al corazón su parte en el adelanto de la ciencia". Luis Pasteur.
En este documento se tomará la expresión desarrollo integral para referirnos a los "procesos, saberes, competencias, y valores básicos y 10fundamentales de las personas y de los grupos, en las diversas culturas que integran la nacionalidad colombiana" pues, formación
integral y desarrollo integral humano aparecen constantemente en las publicaciones y eventos del sector educativo: en un principio como sinónimos y, mientras la palabra formación parece implicar un resultado, la palabra desarrollo invita más a pensar en procesos. Los procesos curriculares que desde la educación artística son inherentes a su objeto de estudio en función del desarrollo integral, serán presentados en el capítulo correspondiente a los componentes curriculares del área. __________
10.Currículo común. Artículo 7°, Resolución 2343 de Junio 5 de 1.996.
3.5 Desarrollo integral
3.5.1 Contribución desde la educación artística al desarrollo integral La Dimensión Estética es la capacidad profundamente humana de conmoverse, sentir, expresar, valorar y transformar las propias percepciones con respecto asimismo y a nuestro entorno, de una manera integrada y armónica. Esto quiere decir que existe un permanente ir y venir de adentro hacia fuera y de afuera hacia adentro. Un juego desde las impresiones particulares a las expresiones, también particulares. Del mundo interno al externo. Y es precisamente en este ir y venir en que maestros y maestras jugamos, para fortalecer la integración y armonía entre estos dos mundos, enriqueciendo las impresiones y las expresiones de los niños y niñas que han sido confiados a nuestro cuidado. En resumen es ayudarlos a crecer integralmente. De otro lado, es esta búsqueda de integración armónica la que permite el sentido estético: no sólo para reconocer lo real, bello, agradable; también para reconocer lo feo, desagradable, o malo. Cuando descubrimos la inarmonía, el desequilibrio, encontramos el punto de partida para la toma de decisiones: es decir la capacidad de discernir, punto en el cual la ética y la estética se funden, se integran en el ejercicio de la libertad.
El desarrollo de la dimensión estética es responsabilidad de la escuela durante todos los ciclos, desde todas las áreas del conocimiento, incluida la Educación Artística y que ésta es el instrumento más reconocido para ello. De las experiencias aportadas por los maestros coautores de los Lineamientos para Educación Artística, resultan elementos importantes para el desarrollo integral de nuestra infancia y juventud, en un país como el nuestro con urgente necesidad de bajar índices de violencia, mejorar la convivencia y fortalecer espacios de participación democrática. Por esto uno de los acuerdos más importantes de este equipo es el significado de la Educación Artística en la escuela. Durante décadas se ha limitado al aprendizaje de técnicas y al desarrollo de habilidades y destrezas propias de las diferentes modalidades de las artes. Un aprendizaje definitivamente mecánico que a veces da buenos resultados como espectáculo, que generalmente se hace pero no significa, que responde más a los intereses del maestro o maestra responsable de estas actividades que a veces llamamos lúdicas y que en el fondo se ejecutan más por agradar, ser reconocido y aceptado sin reflejar el gozo, el placer y la alegría que significa sentirse parte de un equipo creador. Como conclusión de este acercamiento al concepto podría decir, que mientras la Dimensión Estética se sustenta en la percepción, la Educación Artística lo hace en la expresión.
Ayudarlos a crecer integralmente define el principal punto de partida, que no es otro que el niño o la niña. Pero no en abstracto sino en su concreción particular. Cada niño y cada niña son nuestro punto de partida, no de llegada. Reconocer que cada cual es diferente porque percibe, se emociona, siente, expresa y valora su modo de ser y de sentirse persona. Con sus aciertos, pero también y afortunadamente, con sus vacíos, debilidades y dudas, porque sin ellos ¿qué sentido tendría la escuela?. Un segundo punto se refiere a las condiciones en las que nuestros niños y niñas van a crecer. Se entenderá, por experiencia propia, que no es fácil "mostrarse" en ambientes fríos y distantes. Es indispensable que los maestros en el aula, propiciemos climas de confianza que den seguridad para detectar las debilidades, aunque esto parezca paradójico. Y por esto el juego se constituye en herramienta para crear ambientes de libertad, eliminar la sensación de sentirse bajo la lupa de maestros y compañeros y la posibilidad del escarnio público. Cuando dejamos asomar nuestra vulnerabilidad es cuando más humanos y solidarios nos sentimos. El tercer punto está centrado en detectar sin presiones, sin dejar de jugar, las aptitudes especiales, los talentos, aquellos aspectos que pueden dar una orientación a los proyectos de vida que estamos ayudando a construir. El cuarto punto de partida es el convencimiento de estar siempre acompañando seres en formación. Ningún ser humano es un ser acabado. Nuestros alumnos no concluirán su proceso con nosotros. Incidimos sólo durante un período de su proyecto de vida, no en todo, y por esto mismo, la valoración constante de su crecimiento como proyecto de vida, debe ser asumida por ellos mismos. Es difícil en la practica porque los adultos consideramos que los pequeños no tienen elementos de juicio para evaluarse. Pero indiscutiblemente es desde pequeños que podemos empezar a desarrollar su juicio crítico. Quizá, es en este punto en el que maestros y maestras nos sentimos más inseguros.
Es imprescindible cultivar la curiosidad y la capacidad de asombro ante las cosas que cotidianamente se presentan. Es crear el hábito de buscar la novedad de cada instante, para sentir que la vida es un proceso de renovación constante. 3.5 Desarrollo integral
3.5.2 Las dimensiones en educación artística
11Una base para la formulación de logros e indicadores de logros específicos son las dimensiones corporal, cognoscitiva, comunicativa, estética, espiritual y valorativa. Pero realmente lo importante es partir de la base de que los seres humanos no se desarrollan unidimensionalmente. Para el caso de Educación Artística, por su propia especificidad, como veremos en el transcurso de la propuesta, proponemos que los maestros y maestras construyan sus diseños teniendo en cuenta dimensiones de la experiencia sensible, propia del objeto de estudio del área que de todas formas incluyen las ya mencionadas. LA EXPERIENCIA SENSIBLE INTRAPERSONAL
Niños y niñas aprenden de su propia experiencia. Con base en ella adquieren una noción de su corporeidad y un desarrollo psicomotriz y afectivo equilibrado; amplían su disposición perceptiva de la realidad exterior cambiante, visible, tangible, audible, olfateable y saboreable y de sus propias fantasías y evocaciones; desarrollan su intuición, su capacidad de soñar y de imaginar creativamente; enriquecen su sensibilidad y el aprecio hacia sus propias sensaciones, sentimientos y evocaciones y hacia su contexto natural y sociocultural. Niños y niñas deben procurar su autoconocimiento; formarse conceptualmente; desarrollar su sentido de pertenencia cultural y su conciencia histórica.
EXPERIENCIA SENSIBLE DE INTERACCIÓN CON LAS FORMAS DE LA NATURALEZA Volver a sentir la totalidad del propio cuerpo móvil y expresivo, naturaleza él mismo en la naturaleza; desarrollar las habilidades perceptivas - valorativas, e incrementar la admiración y aprecio a la vida que se transforma cuidadosa y creativamente en nosotros y en nuestro medio ambiente; es necesario penetrar la naturaleza observándola, sensibilizándose hacia ella táctil, auditiva y visualmente para descubrir el propio espíritu entendido éste como lugar mental de la identidad, la pertenencia y el sentido de la vida y como fuente dinamizadora de nuestro vivir comunitario, el gusto y el respeto que se le debe a "la madre tierra" que implica preservar y enriquecer las creaciones simbólicas ancestrales de las diferentes etnias y culturas del país, relacionadas con el conocimiento de la naturaleza, así como las tradiciones artesanales. Para Aleja Sjogreen y Ferma Livingston, de la Comisión Municipal de Etnoeducación Bilingüe de Providencia y Santa Catalina: "La artesanía es un proceso lento que implica el empleo paciente y amoroso de la mano del artesano, quien inventa y crea 12 cosas bonitas a partir de lo que la naturaleza le ofrece".
LA EXPERIENCIA SENSIBLE INTERPERSONAL
Necesitamos crear incentivos para promover el juego, la expresividad y la interacción confiada; lograr expresiones auténticas mediante el desarrollo de las habilidades comunicativas artísticas; recrear e intercomunicar metafórica y simbólicamente las visiones particulares del mundo; reconstruir y reforzar vínculos sociales estables, creativos y vitales; planear en equipo con proyección a largo plazo e incentivar la voluntad de servicio a la comunidad, especialmente hacia la niñez, pensando en las generaciones que vienen.
LA EXPERIENCIA SENSIBLE DE INTERACCIÓN CON LA PRODUCCIÓN CULTURAL En lo local y universal, se requiere enriquecer sensiblemente en la escuela la vida en comunidad, haciendo de ésta un arte en el que se aprenda a buscar puntos de acuerdo y concesiones, empezando por propiciar el ambiente para que los individuos puedan reconocer y cultivar sus maneras particulares de sentir el mundo y sus propias evocaciones. __________
11. Resolución 2343, artículo 17. Bases para la formulación de logros e indicadores de logros especFficos, numeral g. 12. En, Proyecto Productivo Artesanal Comunitario: "Museo Activo de tradiciones artesanales y culturales isleñas", con asesoría de Marcia Lyn Dittmann. 3. La educación artística en el currículo escolar
3.6 El ámbito de la creatividad y la lúdica
El día que veas a un niño embobado atento y admirado de ver volar un pájaro, si vas y le enseñas la palabra pájaro para definirlo, el niño se quedará con la palabra pero dejará de ver el pájaro. Anthony de Meló
"El maestro nunca debe didactizar, instrumentalizar el juego, porque el placer de jugar desaparece." "El juego permite como en un carnaval ver el mundo al revés, permite el desdoblamiento sin ser esquizofrénico, puede generar conocimientos, ayuda a la creación de nuevos símbolos y signos culturales". "La Indica reivindica una pedagogía 13integral, donde el rol, el aprendizaje y la innovación se dan la mano". Alberto Motta
Mucho se exige la presencia de la Indica y la creatividad en la escuela, pero poco se estudia y reflexiona sobre los procesos de pensamiento que intervienen en su logro y el papel que éstas juegan en el desarrollo integral humano. Partamos de que lúdica y creatividad van de la mano; la creatividad es en esencia lúdica, pues el descubrimiento, la capacidad de asombro y la inquietud, nos colocan en los terrenos del placer por el conocimiento. Pero no sólo el estado lúdico de nuestras relaciones produce en nuestro entendimiento creatividad. La creatividad brota como hecho espontáneo en el momento en que frente a los límites del conocimiento y de su utilización y por efectos de la actitud de búsqueda, decidimos dar el paso hacia lo desconocido para recuperar de lo no razonable elementos que se convierten en innovación al ser expresados en formas artísticas que pueden ser o no lúdicas. Otro lugar común es considerar que la creatividad y la lúdica son casi de responsabilidad exclusiva del área de Educación Artística o del área de Educación Física, Recreación y Deportes. Superar esta visión implica una actitud innovadora, fuera de esquemas rígidos y verticales, es decir una actitud creadora en sí misma.
"Ignorar o no comprender el ámbito de la creatividad conduce a que las sociedades generen implícitamente una especie de freno, que se manifiesta en un aislamiento entre creatividad, enseñanza y sociedad, generando estructuras de pensamiento y comportamientos repetitivas 14y conformistas". Estas palabras de María Emilia Arciniegas, tomadas del ensayo Creatividad y Maestros, corresponde a la situación que
vive la escuela frente a propuestas para trabajos basados en la creatividad. Por considerar este ensayo un aporte de los más elaborados en la literatura sobre el tema, retomamos literalmente el siguiente texto.
LA CREATIVIDAD Y SU RELACIÓN CON LA ENSEÑANZA
La creatividad significa, según Michel Fustier en Pedagogía de la creatividad (1.975): "adaptación, imaginación, construcción, originalidad, evolución, libertad interior, fuerza poética, poseyendo y aplicando algunas de estas dotes, sobresaliendo con respecto a lo normal". Los primeros estudios sobre creatividad (Guilford, 1945) se gestaron por la necesidad de diferenciar la inteligencia de la creatividad y gracias a ellos pudo constatarse que no existe relación recíproca. Existen personas que son altamente creativas sin ser muy inteligentes, como pueden encontrarse personas muy inteligentes que no demuestran la presencia de este rasgo en ellas: se caracterizan primordialmente por copiar y repetir; no agregan nada nuevo.
En forma general, la creatividad es un aspecto dentro de la vida de cada cual que afecta las facultades intelectuales y espirituales y exige, desde el punto de vista psicológico, continuos procesos de modificación y de adaptación de sí mismo y del entorno, comprometiendo en forma integral a un nuevo modo de ser y de pensar. Es dialéctica si para lograr un ideal se requiere modificar o romper con las estructuras más profundas que impiden el logro de su desarrollo. La creatividad expresa el descubrimiento y la producción de algo original y novedoso,
15
alejado de lo tradicional, en un individuo determinado y susceptible de ser considerado altamente creativo. Existen sin embargo, casos en momeritos históricos específicos en los que los hechos creativos no alcanzan a ser comprendidos ni valorados: la pintura impresionista en Francia en el siglo XIX es una muestra de ello. La creatividad se produce en la enseñanza a través de la debida articulación entre las facultades divergentes y convergentes del 16pensamiento y del espíritu.
Por ejemplo, al iniciar el tema de hidrostática en la clase de física, se puede inducir a los alumnos a que imaginen posibles situaciones y alternativas: los cuerpos más pesados se hunden y los más livianos flotan, o los cuerpos hechos de ciertos materiales flotan y otros hechos de materias distintas se hunden; en este caso se hace uso de la divergencia. A continuación, al exigirles argumentos lógicos respecto a 17cada una de las experiencias propuestas, se enfatiza el uso de la convergencia.
Los expertos en creatividad identifican la divergencia con el pensamiento lateral (hemisferio derecho) y la convergencia con el pensamiento vertical (hemisferio izquierdo). Lo divergente se asocia a lo imaginativo, lo lúdico, lo emotivo, lo afectivo, lo sensitivo, lo fantasioso, hace referencia al pensamiento y al espíritu amplio, no conservador, amante del cambio y de lo audaz. Cabe preguntarse si el alumno inquieto que insiste en estar por fuera de la norma o aquel “muchacho problema" no son individuos acuciosos, preocupados por el hacer distinto, y personas creativas que no han encontrado la forma de dar dirección a su potencial natural de originalidad. Depende de los maestros sugerir los medios para descubrir métodos y practicas nuevas en el desarrollo psicosocial de este tipo de alumnos. La enseñanza que involucra de una manera significativa los sentidos como medios en el proceso de apropiación de conocimientos y generación de los mismos crea un ambiente propicio para que se expresen saberes acerca del mundo, sentimientos, dudas y preocupaciones a través de medios artísticos, científicos, verbales o de otra índole. Lo convergente se relaciona con el ámbito del pensamiento y del espíritu conservador, lógico, analítico y sistemático. En la escuela tradicional, según Torrance (1969), estudioso de la creatividad escolar en Norteamérica, las facultades convergentes, que por si solas no producen creación alguna, son las más utilizadas en la enseñanza. Para que la creatividad se genere es necesario estimular las dos facultades y aptitudes del espíritu en forma armónica. Significa que se debe enseñar a estructurar y organizar, a desestructurar y desorganizar los mismos aspectos. Esta idea aparece clara cuando se ensaya la interpretación de dos o tres versiones de una misma caricatura o la realización de dos formas enteramente distintas de resolver un mismo problema. En otras palabras se debe enseñar a mirar desde diversas perspectivas un hecho o un problema y cada una de dichas perspectivas debe argumentarse en forma lógica, dejando siempre la posibilidad de nuevas preguntas o inquietudes.
Tal es el caso de la sombra de un círculo que no es circular. "Si miran la sombra de una moneda, un plato, o cualquier otro objeto de forma circular, verán que no siempre su sombra es redonda. La sombra puede ser un óvalo, una línea gruesa o un rectángulo. Todo depende de la posición en que pongan al objeto frente a la fuente de luz.
18CUÁNTAS SOMBRAS DE FORMAS DISTINTAS SE PUEDEN OBTENER CON UN OBJETO REDONDO?
En el campo de la creatividad no existen los hechos contundentes ni las normas inquebrantables. Lo anterior no intenta desconocer los principios que guían a cada cual y el bienestar de una colectividad determinada. Cualquier situación es susceptible de cambiarse o de analizarse de una forma diferente, de acuerdo con las diversas circunstancias y perspectivas desde las cuales se miren los acontecimientos.
Esto no significa que el plano divergente no deba cultivarse: podemos escuchar música y permitir que aparezcan imágenes, identificando y viviendo procesos sensitivos, poco amantes de la razón.
Un ejemplo en el uso específico de este plano, en una asignatura académica, sucedió cuando la profesora de Español y Literatura en undécimo grado del Colegio Colombo Hebreo, María Consuelo Rojas, trabajó el programa de literatura universal orientándolo hacia el logro de la creatividad a través del incremento de la imaginación. Se propuso la lectura de la obra Carmen de Próspero Mérimée. Como actividad inicial, los alumnos vieron la película homónima de Carlos Saura; después abordaron la lectura de la obra, más con el ánimo de disfrutarla y de establecer de manera libre un paralelo entre la obra escrita y la película. Por último, se aplicó un control de lectura no formal, el cual constituyó un espacio para la imaginación. La profesora llevó a la clase una grabación con los más bellos fragmentos de la ópera Carmen de Bizet, y pidió a los alumnos que asociaran imágenes y las ligaran a cada uno de los fragmentos musicales que iban escuchando. Cuando terminó la audición fue notorio el grado de ensoñación que experimentaron los alumnos. La profesora aprovechó estos momentos de gran inspiración y motivó a los alumnos para que escribieran sus impresiones sobre la obra. El resultado fue una abrumadora producción de escritos y textos en los cuales era notoria la vivencia que cada alumno poseía del personaje y de ¡deas como la libertad, el amor, la traición, la moral, etc., trabajadas por el autor. Un niño expresó que, mientras escuchaba la obertura, experimentó como si la libertad fuera una manta roja que lo cobijaba. En otro momento de la obra, una niña escuchó la canción del torero e imaginó que no era el toro sino Carmen quien se acercaba al torero, y que su triunfo no era de sangre sino de amor. Muchas de las actividades que se encuentran con mayor éxito en la dulce colcha del campo de lo divergente como la pintura y el baile, exigen coordinación, equilibrio, disciplina, conocimiento, perseverancia, etc. La disciplina entendida como un proceso interno en la forma de abordar el trabajo, es un ingrediente indispensable en el ámbito de la creatividad que nunca deberá asociarse a una postura rígida y silenciosa de! cuerpo, del pensamiento y de los objetos. A veces el maestro y el tipo de organización escolar le exigen al alumno rigidez y quietud, impidiendo así que a los sentidos y a las vivencias se les reconozca plenamente su papel en el proceso de enseñar y aprender. Los sentidos, las vivencias la apertura a la emoción partiendo del conocimiento del entorno, despiertan y mantienen la disciplina, la sistematicidad, para obtener resultados específicos o también para adoptar actitudes y comportamientos espontáneos que constituyen la
base de la expresión creativa. Los procesos reales que conducen a pensar suponen la intervención integral de las facultades intelectuales y sensitivas de maestros y alumnos.
A veces el libertinaje se asocia a la creatividad en forma equivocada y su estimulo es temido por el riesgo de perder el control en el comportamiento de los educandos. Si bien es cierto que se pueden tener iluminaciones que no son despreciables, es necesario aprender a trabajarlas para que se conviertan en realidades. En este sentido cabe la frase: Es bueno ser altamente soñador y trabajar para realizar los 19sueños. Aunque tener una porción de sueños sin realizar no deja de ser provocativo y retante como forma de vida. Existen dos tendencias que actúan en dos campos distintos dentro de la comprensión de la creatividad las cuales, dado su carácter complementario, deben integrarse. Una destaca la organización del proceso para producir conocimiento, que exige operaciones propias del pensar asociadas a un proceso cognitivo eminentemente racional e intelectual donde el planteamiento de hipótesis divergentes es la expresión clara del cumplimiento de este logro. Este campo se relaciona con un mayor énfasis en el tener creatividad: capacidad de establecer relaciones y asociaciones inusuales, de resolver problemas, plantear diversas alternativas, desarrollo del pensamiento analógico, fluidez, originalidad, etc.; La otra se refiere a las fuentes de inspiración (relacionadas fundamentalmente con lo sensitivo, lo intuitivo, el sentido común, etc.). Este campo se relaciona primordialmente con el ser creador, las fuentes de la inspiración, la brillantez de las ideas, la espontaneidad, la libertad del espíritu, la seguridad psicológica, la motivación, los ambientes familiares, el humor, etc. Esta diferencia entre tener creatividad y ser creador la introduce Jaime Parra en su artículo Preludio a la inspiración. Tradicionalmente, la primera se ha relacionado con la actividad científica y la segunda con la actividad artística. Es mejor superar ese dualismo y hablar de artistas organizados e inspirados, así como de científicos organizados e inspirados. En muchas ocasiones en la escuela se privilegia el desarrollo de la creatividad en las asignaturas de arte, teatro y música, olvidándose de la importancia de cultivarla en la enseñanza de todas las áreas. La reiteración de este dualismo se hace notoria en la aseveración del Subdirector de Programas de Ciencia y Tecnología, de la Secretaría de Educación de Bogotá, José Luis Villaveces, quien afirma: "cuando uno mira el sistema escolar colombiano parecería que la escuela está organizada para acabar la curiosidad y la capacidad de asombro del niño". La creatividad en cuanto capacidad de proyección del sentido de lo humano no rutinario ni común, debe entenderse como la capacidad de respuestas nuevas a las preguntas más convencionales, o la capacidad de interrogación con preguntas nuevas sobre las respuestas más convencionales. El componente central de la creatividad en todo caso es la novedad y ella no es posible sino como expresión singular y autónoma de la imaginación en cuanto lugar pleno de la libertad de la razón y de las emociones. Por el camino de la imaginación la razón penetra el mundo de lo absurdo y lo retrae al espacio de lo innovativo, para captarlo y significarlo dentro del mundo de lo posible materializándolo a través del arte. Por esta razón el arte es único e irrepetible y se convierte en la manifestación más singular de lo captado por la imaginación en cuanto expresión singular del ser.
La escuela debe integrar en su ambiente el lugar de la fantasía como lugar y manera de promover la creatividad en cuanto manera y lugar de lo absurdo imaginable y en cuanto superación de los límites del principio de realidad y buscar que todo ello se exprese en la condición del saber para inventar nuevas maneras de ser y de actuar frente al mundo de lo real. __________
